Lorsque je suis invité à parler de l’éducateur ou de l’activité socio-éducative, je prends toujours deux précautions qui n’ont rien d’oratoire. La première précaution concerne mon positionnement institutionnel. Je n’appartiens pas au « sérail » ! Par conséquent, ce que je dirai de ce métier ne relève en rien d’un plaidoyer « pro domo » c.-à-d. d’un plaidoyer destiné à défendre l’image d’une profession engagée dans les inévitables luttes catégorielles que se livrent parfois les travailleurs sociaux. Je suis simplement un psychologue dont la trajectoire professionnelle a, un jour, un peu par hasard, croisé celle d’éducateurs et d’éducatrices aux prises avec une réalité généralement difficile.

La seconde précaution est, quant à elle, relative à mon positionnement discursif. Le milieu socio-éducatif reproche souvent à ceux qui en parlent sans en faire partie de leur confisquer la parole ! Mon intention n’est pas de parler à la place des éducateurs. Il leur revient, et à eux seuls, le droit sinon le devoir de développer un discours identitaire suffisamment fort pour que le grand public et les pouvoirs publics et privés qui les emploient les entendent et les reconnaissent.

Ces précautions étant prises, je voudrais évoquer les termes d’un dilemme auquel toute formation mais en particulier celle d’éducateur est confrontée : satisfaire tout à la fois aux demandes des employeurs soucieux d’engager des personnes susceptibles de tenir un poste de travail (employabilité) et celles du centre de formation dont la mission est également de satisfaire aux exigences de la fonction critique.
L’adage nous dit que l’on ne peut servir deux maîtres à la fois et, pourtant, c’est la situation à laquelle le centre de formation est confronté. Plutôt qu’un pas de deux, il s’agit le plus souvent de manier l’art du grand écart entre des exigences susceptibles d’entrer en contradiction.

Mais avant d’évoquer ce périlleux exercice, il me semble utile d’insister sur deux points fondamentaux : le métier d’éducateur a des spécificités, qui, par voie de conséquence, ne sont pas sans influence sur sa formation.

Nul ici ne contredira le fait que la formation de l’éducateur relève de ce qu’il est convenu d’appeler une « formation professionnalisante », expression que je préfère dans le champ des métiers de l’humain à celle de « formation professionnelle » pour la distinguer des champs d’activité à caractère technique. Il ne s’agit pas là d’un caprice mais de la volonté de montrer que la formation aux métiers de l’humain n’est pas une formation professionnelle comme une autre et cela pour diverses raisons.

La première raison tient au fait que l’activité de l’éducateur relève davantage de la praxis que d’un simple savoir-faire technique. En effet, l’entreprise socio-éducative est avant tout une entreprise éthique plutôt que technique et conceptuelle dans la mesure où ce qui est fait affecte l’autre profondément. L’éducateur doit sans cesse s’interroger sur ce qui doit être fait et pourquoi cela doit être fait.

La seconde raison, et qui entretient avec la première un rapport étroit, est le fait que l’usager au bénéfice duquel agit l’éducateur est un être doué de ce que J. Ardoino appelle la « négatricité » c.-à-d. « la capacité de tout être humain de... pouvoir déjouer, à partir de ses ressources... les stratégies dont il se sent être plus ou moins objet de la part d’autrui ». Le travail de l’éducateur n’est pas d’imposer le changement à l’usager mais, comme le dirait Hannah Arendt, de « courtiser son consentement » de manière à favoriser son adhésion au projet de changement qui lui est proposé. C’est en ce sens que l’on peut dire que l’usager doit devenir acteur de son propre changement.

La troisième raison tient, quant à elle, au fait que les pratiques de l’éducateur sont de l’ordre de l’intersubjectivité, de l’interconnaissance. La proximité qu’entretient l’éducateur avec l’usager affecte aussi bien le premier que le second et cela tant sur le plan affectif que cognitif, si bien qu’il n’est pas exagéré de parler d’une coproduction de savoir, là où certains ne verraient qu’un rapport asymétrique de dominant à dominé. L’activité de l’éducateur suppose une implication profonde dans la relation. Il est ainsi légitime d’affirmer que sa personnalité est effectivement son principal outil.

Enfin - mais la liste n’est pas limitative -, l’activité de l’éducateur se décline non seulement à la lumière de l’éthique comme nous l’avons déjà dit mais également à la lumière des dimensions idéologiques, politiques et philosophiques, ce qui la distingue de toute autre activité de service. Je rappellerai ici que Michel Autès a qualifié cette relation de « relation de service sans service » dans la mesure où ce qui s’y joue est de l’ordre de l’existentiel et non du matériel.

Fort de cette première remarque, abordons maintenant le sens et les exigences que suppose une formation « pas comme les autres » se voulant professionnalisante.
Convenons que par « formation professionnalisante » on désigne une formation qui prépare explicitement à l’exercice d’une activité organisée et reconnue. A ce titre, ce type de formation doit favoriser le développement de trois aspects : le développement des compétences indispensables à l’accomplissement de l’acte professionnel ; l’appropriation de connaissances fondant cet acte professionnel ; l’élaboration d’un système de valeurs, d’attitudes spécifiques au groupe professionnel, ce que nous pourrions appeler un « ethos professionnel ».

Rapportée au métier d’éducateur, cette définition de la formation professionnalisante met immédiatement en évidence deux difficultés. Tout d’abord, en raison du caractère hautement protéiforme de la profession, il est illusoire de penser établir le catalogue complet des compétences indispensables à l’accomplissement de la tâche d’éducateur. Territoire à géométrie variable, diversité extrême des populations abordées et variabilité des politiques sociales conduisent à faire le deuil d’un référentiel de compétences réellement efficace. Certes, il est possible de pallier au moins sommairement cette difficulté en proposant un référentiel de formation constitué de compétences transversales, c.-à-d. de compétences susceptibles d’être mobilisées en toutes circonstances.

La seconde difficulté n’est pas moins importante. Elle a trait au savoir dont dispose l’éducateur pour étayer son action. En d’autres mots, il s’agit de répondre à la question de savoir si l’éducateur dispose ou non d’un savoir professionnel spécifique, condition, comme vous le savez, d’appartenance à la catégorie des professions reconnues. En filigrane, ces questions conditionnent la nature qu’entretiennent avec la formation les employeurs et les impétrants.

Je voudrais maintenant aborder la position inconfortable dans laquelle se trouve le centre de formation au regard des demandes multiples et souvent contradictoires des personnes en formation, des employeurs, de la société et des exigences critiques que toute entreprise de formation doit s’imposer.

Loin de moi l’idée selon laquelle le centre de formation devrait être un lieu « loin des bruits du monde ». L’une de ses missions est bien évidemment de produire de la qualification et à tout le moins de préparer les personnes qu’il accueille à « tenir »   un poste de travail,  ce que P. Naville traduisait jadis en une formule lapidaire : être « bon pour le service ».
Le centre de formation réussit-il à construire l’employabilité de ses étudiants ? Très imparfaitement, à entendre les récriminations des employeurs et l’insatisfaction des impétrants eux-mêmes. Faut-il pour autant en conclure que le monde de la formation est à ce point éloigné des réalités professionnelles qu’il ne peut valablement répondre à la demande sociale ? Certainement pas si l’on considère le fait que depuis toujours et quel que soit le secteur d’activité les employeurs ont entonné le couplet de l’insatisfaction à l’égard de l’action des centres de formation, à telle enseigne que L. Tanguy a pu parler de « l’introuvable adéquation formation/emploi ».
Si, en première analyse, il semble légitime que l’employeur attende du centre de formation qu’il lui propose un travailleur immédiatement opérationnel, il faut bien voir qu’une telle attitude est à terme tout à la fois impossible et non souhaitable.

Impossible dans la mesure où la formation initiale ne pourrait pas préparer les futurs professionnels à un champ d’interventions spécifiques tant ils sont nombreux et variés comme nous y insistions plus haut. La formation « clé sur porte » n’existe pas, même si l’air du temps est à la formation courte et ciblée (formation-maison). L’impossibilité matérielle et financière de diversifier à l’extrême les voies de formation afin de coller au plus près du terrain se double d’une impossibilité - pour ne pas dire d’une vacuité - intellectuelle. C’est ce qu’illustrent très bien les travaux qui ont mené les chercheurs en éducation à dénombrer pas moins de 3000 compétences utiles à l’exercice du métier d’instituteur. On n’ose imaginer le résultat de telles recherches dans le cas de l’éducateur ! Comment tenir compte de ces résultats dans l’élaboration d’un cursus de formation ?

Former dans le seul but de l’employabilité est également non souhaitable dans la mesure où cette attitude purement pragmatique irait à l’encontre de la professionnalité évolutive à laquelle chacun aspire. Préparé à œuvrer essentiellement dans un secteur limité, l’éducateur deviendrait un spécialiste un peu benêt qui sait à peu près tout sur presque rien (je suis conscient que les esprits chagrin pourraient me rétorquer que la formation d’aujourd’hui conduit l’éducateur à ne savoir presque rien sur presque tout !). Mais ce serait surtout le priver de toute mobilité professionnelle et par voie de conséquence de développement professionnel. Notons au passage la contradiction de certains employeurs qui, côté cour, prônent une formation courte et ciblée et, côté jardin, réclament de la part du personnel une plus grande flexibilité.

Le centre de formation ne peut échapper à son époque. Mais dans la mesure où celle-ci est de jour en jour inféodée aux discours de l’économisme, il est indispensable que la formation soit conçue de manière à fournir au futur éducateur un éclairage critique.

Le centre de formation n’est pas une « boite à cours », ni un office de placement pas plus d’ailleurs qu’il ne doit développer ce que Paulo Freire appelait « une pédagogie bancaire » c’est-à-dire une pédagogie dans laquelle l’étudiant n’apprend que pour « rendre » le jour de l’examen un savoir qui ne le concerne pas. Le centre de formation est avant tout un lieu de réflexion et de construction de soi en tant que Sujet. En m’inspirant des travaux de Berger et Luckman, j’ai montré ailleurs que l’identité professionnelle de l’éducateur était le produit de socialisations successives correspondant chacune à une phase du développement personnel de l’individu. On oublie trop souvent que devenir éducateur ce n’est pas seulement suivre un cursus au terme duquel on serait en droit de se dire « éducateur ». Devenir éducateur, c’est s’inscrire dans un processus complexe d’apprentissage dont les prémices sont à rechercher dans les expériences de vie antérieures à l’entrée en formation et dont l’aboutissement n’est pas la certification mais le développement professionnel qui se déploie tout au long de la carrière. Vu sous cet angle, le temps de la formation est un moment important mais un moment seulement dans le développement de l’éducateur. Il reste que c’est principalement au cours de ce temps de formation que doivent être mis en place et surtout expérimentés les outils qui rendront effective la fonction critique.

En tant qu’institution sociale, le centre de formation doit impérativement inciter les personnes qui lui sont confiées à exercer une fonction critique à l’égard de ce qui se fait sur le terrain et dans la société. Idéalement, il devrait être un lieu de stricte indépendance intellectuelle s’opposant à tout dogmatisme disciplinaire ou idéologique. A minima, il doit favoriser la mise en question des nombreux « allant de soi » qui parasitent les champs du social et de l’éducatif.
En ces temps troublés où le fondamentalisme économique entend dicter sa loi, les formateurs ont le devoir de s’opposer à toute manœuvre destinée à réduire la formation à la constitution d’un « capital humain » adapté au bon fonctionnement de l’entreprise socio-éducative. Il faut bien voir qu’abandonner sa fonction critique c’est risquer de se laisser instrumentaliser par les tenants du Marché, c’est se livrer pieds et poings liés à l’entreprise de marchandisation à laquelle les secteurs sociaux et éducatifs sont maintenant confrontés.

Mais entendons-nous bien ! L’exercice de la fonction critique ne consiste pas en l’adoption d’une attitude teintée de négativisme dès lors qu’une proposition émane de milieux autres que ceux de la formation. Nul ne peut nier le fait que la fonction critique puisse conduire à la désobéissance et à l’indocilité mais force est alors de reconnaître qu’il s’agit d’une indocilité étayée et légitimée. Comme le disait très justement D. Hameline, il convient de ne pas confondre esprit critique et esprit chagrin, en d’autres mots esprit critique et esprit de la critique. Je ne résiste pas à la belle définition que M. Tozzi donne de ce fameux esprit critique : « il est volontiers épistémiquement vigilant, éthiquement communicationnel, théologiquement exégète, démocratiquement contestataire, politiquement dissident ».

Exercer la fonction critique, c’est non seulement « avoir un regard averti sur le monde » mais c’est aussi développer une force de proposition et d’innovation. Pour le dire autrement, le centre de formation doit jouer un rôle de premier plan dans l’élaboration et le perfectionnement de programmes d’action innovants face à une réalité socio-éducative particulièrement labile. Nous touchons là du doigt la nécessité pour nos centres de formation de s’ouvrir à la recherche appliquée à l’instar de ce qui se fait déjà dans les Instituts régionaux de Travail Social français (IRTS). Il s’agissait au demeurant d’une des missions assignées aux Hautes Ecoles par le décret fondateur de 1995. Une décennie plus tard, force est de reconnaître qu’il y a loin de la coupe aux lèvres comme le montrent les résultats de l’enquête commanditée par le ministère de l’Enseignement supérieur (2005).

Pour conclure, je tiens à insister sur le fait que le « terrain » et le centre de formation doivent approfondir le travail en alternance qui caractérise ce type de formation. Trop souvent encore, on assiste à une simple superposition des interventions de ces deux lieux de formation quand ce n’est pas à une superbe ignorance réciproque. Plutôt que d’alternance, je préfère parler d’articulation et de régulation dans la mesure où il ne s’agit pas de passer d’un pôle à l’autre mais de créer un mouvement de transformation qui transcenderait les deux pôles. Partir de la pratique pour y revenir après un détour par la médiation théorique. Partir de la théorie pour y revenir après un détour par la médiation pratique.