La situation qui nous est soumise dans le thème de la journée se présente sous la forme de l'affirmation d'un écart dommageable entre la formation initiale et l'exercice du métier d'éducateur.

Nous comptons interroger le sens de l'écart du point de vue de la formation continuée, soit en ce qui nous concerne trois domaines d'expérience : la formation continuée d'enseignants dans laquelle nous nous sommes impliqué il y a plus de trente ans ; l'analyse des politiques de formation, que nous avons eu l'occasion de développer à la Faculté ouverte pour adultes (FOPA) de l'UCL, entre 1988 et 1995; quelque dix ans d'interventions et de recherche en formation d'adultes, dans le contexte des activités de l'asbl RTA.

Ces postes d'observation successifs nous ont permis de constater que le thème de l'écart se décline souvent sous le mode du « carrousel » : la responsabilité en est souvent attribuée à un autre. La préparation de cette intervention nous a ainsi replongés trente ans en arrière, époque où nous avions été sollicités pour concevoir un programme d'enseignement de la littérature pour le troisième degré de l'enseignement secondaire. Nous avions opté pour un système qui laissait beaucoup de liberté de choix aux enseignants titulaires du cours. Une objection nous avait alors été faite par un professeur d'université, qui contestait la capacité des enseignants à choisir. Nous nous étions étonnés du propos, constatant quand même que les dits enseignants avaient été formés... entre autres par ce professeur ! Il avait prolongé son argument en disant : « dans l'état où ils nous arrivent après le secondaire, on ne peut plus faire grand-chose pour eux. ». Propos singuliers, qu'il est inutile ici de déconstruire plus avant ; l'essentiel est d'y voir une parfaire incarnation du « carrousel de l'écart » : celui-ci est toujours pensé comme trop grand, mais tout aussitôt défini comme imputable à une autre partie (voire à chacune des parties à tour de rôle).

Le premier geste qu'il convient dès lors de poser dans un tel contexte, pour éviter le trop facile effet de carrousel, est de reformuler la question de l'écart formation/métier en tentant de la préciser quelque peu.

Nous proposerions la reformulation suivante : y a-t-il en la matière un écart gravement dommageable ? Nous entendons par là un écart dont le poids serait exagéré par rapport à une des parties compte tenu de son statut (par exemple par rapport à l'étudiant en stage, portant à lui seul le poids d'un tel écart, au point que sa réussite serait compromise). Un écart dont les conséquences seraient graves pour les bénéficiaires; ou encore un écart qui rendrait le nouveau travailleur contre-productif, à un point tel qu'il « marquerait contre son camp » par exemple.

Dans les lieux où nous sommes mobilisés (par exemple le comité de pilotage de l'évaluation du secteur de l'aide à la jeunesse), force est de constater qu'un tel écart apparaît possible. A en croire certains, il arrive qu'une sélection s'opère, pour les recrutements, au regard de l'établissement de provenance, certains étant dotés d'une si mauvaise réputation que cette provenance peut se révéler un argument négatif irréversible...

Même si les propos qui nous ont été tenus en ce sens sont sûrement excessifs, nous devons admettre que nous entendons souvent les reproches suivants : méconnaissance grave, dans le chef des étudiants formés, de l'évolution des secteurs, délégitimation (apprise en formation) des institutions où ils pourraient être engagés (comme les IPPJ – Institutions publiques de protection de la jeunesse), connaissance de base insuffisantes.

En restant à ce premier degré d'observation et d'analyse, le problème de l'écart ainsi affirmé donne lieu à deux types de solutions. L’une d’elle consiste en des ajustements mutuels locaux via les stages (installant un jeu à trois : enseignant, stagiaire, professionnel). Nous avons l'impression, pour avoir observé quelques-uns de ces ajustements dans des milieux et secteurs divers, que l'écart le plus inéquitable porte sur des différences d'attentes, les uns exigeant une performance s'exprimant en termes de résultats, les autres, de respect de processus. Une autre solution joue sur la « positivation » de l'écart. Elle fait intervenir un quatrième protagoniste : les praticiens de la formation continuée, dont il est attendu à la fois une réduction de l'écart (souvent au point de vue individuel) et un travail d'évaluation et d'évolution, prenant l'écart comme matériau de base.

Aussi pertinents, utiles et nécessaires que soient ces deux modes de traitement, nous voudrions poser ici qu'ils possèdent une face moins positive : l'intérêt insuffisamment porté à ce qu'on peut appeler les politiques de formation.

Pour faire bref, nous dirions qu'on peut entendre par là le fait que toute politique de formation, (dans ses orientations, dans l'organisation de son système à l'intérieur de son sous-champ spécifique), en tant qu'elle produit les conditions de toute production, soit la construction du capital culturel des individus, des groupes et des institutions, est une politique en formation (qui souvent ne dit pas son nom).

Si nous nous plaçons du point de vue des politiques de formation ainsi conçues, nous soutiendrons que l'écart qui nous occupe est une manifestation parmi d'autres d'une domination (mais pas plus peut-être que le manque d'écart, que je vais être amené à déplorer également).

Du point de vue que nous venons de définir, trois problèmes au moins sont en effet à pointer : un problème de profusion, un problème de confusion, un problème de déperdition – étant entendu que, de fait, ces problèmes sont liés au-delà de leurs différences.

Les sociologues Callon et Latour nous ont appris que nous vivons désormais entourés de « créatures », soit des objets techniques inventés par la recherche en laboratoire et implantés dans la société par des « techniciens d'insertion » - pensons par exemple à certaines asbl de formation para-universitaires -. Parmi ces « créatures », des concepts ; parmi ceux-ci, ceux qui sont produits par les laboratoires de sciences sociales.

Il faut malheureusement constater que la production de ces créatures n'échappe pas à la tendance actuelle de production à outrance, et, par voie de conséquence, de consommation à outrance. Les concepts qui traversent les secteurs éducatifs et sociaux ne sont pas ainsi exempts d'effets de mode qui imprègnent tout à coup - et comme par miracle - les pratiques d'une majorité d'agents... La norme est devenue, en cette matière comme dans d'autres, l'obligation du mouvement permanent. On peut appeler « bougisme », à la suite de P.-A. Taguieff, cette forme d'écart particulière de l'institution par rapport à elle-même, qui conduit ses membres à penser d'office qu'ils ne peuvent pas rester semblables. Le bougisme conduit souvent à l'épuisement de la référence fondatrice comme du mandat, en plongeant les institutions dans des cycles d'innovation artificiels.

Cet écart dommageable de l'institution par rapport à elle-même contraindra ainsi chacun - et donc aussi les jeunes étudiants/travailleurs - à apprendre à confronter les créatures conceptuelles aux demandes ou résistances des bénéficiaires. Nous sommes parfois loin du compte.

Cette fois, c'est un manque d'écart entre la formation initiale et le métier que nous allons être amenés à regretter. Dans un champ comme dans l'autre - mais également dans le domaine de la formation continuée -, on voit en effet se déchaîner ce que Jean-Pierre Le Goff a appelé la « logomachie des compétences », cette « machinerie de l'insignifiance ». Le Goff voit dans les manifestations de « frénésie de classement » auxquelles donne lieu la traduction du travail et de la formation en termes de compétences un discours pseudo-savant qui « embrouille le sens commun ». L'effet le plus grave de ce discours est de vider de son sens l'expérience humaine que constitue le travail, ainsi que l'expérience de formation qui lui est liée.
On se hâtera ensuite d'organiser des stages ou des cours de motivation, sensés remplir de sens l'univers qui en a été vidé – travail de Sisyphe, puisque ces opérations de réanimation seront construites sur le même modèle que les problèmes qu'elles prétendent pouvoir solutionner.

Nous attirons l’attention sur la connivence parfaite qu'entretient ce discours des compétences avec la gestion technocratique de la société, soit une des formes les plus répandues de domination qui la traversent.

Ce manque d'écart entre métier et formation fait porter sur les jeunes un poids excessif, puisque l'on avancera souvent implicitement que ce sont eux qui, « par nature », en quelque sorte, « ne sont plus motivés ».
Il convient aussi de remarquer en l'occurrence que le texte technocratique de la formation peut être vu comme la préparation à l'exercice du pouvoir du texte technocratique qui régit désormais les relations professionnelles, souvent jusqu'à la caricature.

Pire : les « logiques de plan » sont imposées aux bénéficiaires du travail social lui-même, pour qu'ils puissent « mériter » l'accès à une aide qui est devenue de plus en plus conditionnelle, tous secteurs confondus : pour pouvoir bénéficier d'une aide, l'usager n'est-il pas convié à se comporter comme un petit stratège de son existence, en ayant un projet de formation, de vie..., une demande, en souscrivant « spontanément » et « librement » à des « contrats », etc. Et ce, alors même que ne peut être stratège que celui qui possède les capitaux ad hoc, ce qui n'est évidemment pas le cas des personnes précarisées au sens large.

Autre absence d'écart dommageable : celle qui concerne la formation initiale et la formation d'adultes. Pour rappel, la tradition de la formation des adultes implique un apprentissage dans l'action. Ainsi de la lutte des Chicanos contre les producteurs américains de fruits et de légumes. C'est dans la lutte contre les producteurs que les femmes Chicanos, instituées seules négociatrices du mouvement par son leader, Cesar Chavez, apprirent les connaissances en droit dont elles avaient besoin pour conquérir le droit à bénéficier d’un contrat de travail.

Ce simple rappel permet d'ancrer la formation des adultes dans son terrain véritable, celui de la lutte collective, où on conteste le rôle que le système définit pour vous et où on propose un modèle de développement alternatif au modèle dominant. En suivant les suggestions d'Alain Touraine, il faut réserver le terme d'acteur à celui qui refuse ainsi le rôle assigné et interprète différemment les orientations du développement auquel il participe. Les résultats de cette tradition en matière de formation des adultes sont exceptionnels.

On peut toutefois s'interroger sur la pertinence qu'il y a à bombarder ces pratiques dans un milieu d'apprentissage tel que la formation initiale. Nous n'y trouvons en effet – sauf exceptions – ni collectif en lutte, ni véritable expérience, ni surtout acteurs au sens entendu ci-dessus. Le thème de l'étudiant « acteur de son apprentissage » nous paraît la plupart du temps constituer un glissement sémantique complaisant, quand ce n'est pas ambigu. N'entend-t-on pas par là trop souvent la demande que l'individu étudiant  intériorise la contrainte éducative – dont les enseignants ne veulent plus se faire les opérateurs - au point qu'il est attendu, voire demandé à l'étudiant de désirer spontanément s'obliger lui-même à adopter les comportements requis ?

Il n'est que trop évident que pareil défaussement de l'autorité et du programme institutionnel sur l'individu entre en résonance profonde avec les valeurs dominantes - dont la classe moyenne se fait si bien le relais -, qui se décharge des responsabilités collectives sur l'individu - par exemple en matière de recherche de travail -, en proclamant que le « moi » qui se cherche suffisamment ne peut que trouver ce qui lui manque.

Un tel raisonnement biaisé permet prioritairement de déconstruire les protections sociales chèrement acquises, notamment dans la lutte collective et la formation qu'elle impliquait. Ce n'est pas le moindre des paradoxes que ce soit le manque d'écart critiquable entre formation initiale et formation d'adultes qui permette la mise en cause des conquêtes de celle-ci, au nom même de la promotion de « l'acteur »...

Les points de repère que nous venons de proposer sont certes insuffisants; il eût fallu certainement encore étudier les impacts produits par la dérégulation globale qui affecte le champ de la formation en général : brouillage des repères (confusion dans les missions par exemple), introduction de logiques relevant d'une structure binaire offre/demande (comme les chèques-formation), déconstruction des instances régulatrices, technocratisation des politiques et des pratiques, etc.

Nous espérons néanmoins que ces indications sommaires peuvent nous engager à prendre toute la mesure du thème de l'écart, en le sortant des (fausses) évidences dans lesquelles les lectures de sens commun pourraient l'enclore. Il convient ainsi d'étudier notamment comment la domination sociale s'exerce dans les champs mêmes de la profession et de la formation, souvent d'une manière inattendue ou peu aperçue : pouvoir des logiques de plan, effets paradoxaux du thème de l'acteur, domination exercée à travers même la promotion de l'individualisation, etc.

L'écart le plus dommageable à nos yeux, en effet, est bien le découplage qui s'installe de plus en plus entre les luttes sociales qui portent sur les conditions matérielles de la production (comme les fronts communs qui se construisent aujourd'hui même) et la tendance à l'individualisation manipulée, quasiment ininterrogée, qui sévit sur le front des conditions culturelles de la production, qu'elle soit de biens ou de services.